Situaciones de aprendizaje de Ciencias Generales en Bachillerato: 3 ejemplos (LOMLOE)

Ciencias Generales es la materia de modalidad de la modalidad General de Bachillerato (Real Decreto 243/2022) y tiene una peculiaridad que la hace distinta: no es Física, ni Química, ni Biología, sino las cuatro disciplinas con un enfoque integrador. Eso cambia la forma de diseñar situaciones de aprendizaje: el reto no puede ser «un problema de cinemática» ni «una práctica de laboratorio de Biología», porque el currículo pide que el alumnado vea la ciencia como un conocimiento único. Si todavía no tienes claro qué es esta materia, te lo contamos en nuestra guía de Ciencias Generales en Bachillerato. Aquí tienes tres situaciones completas —biotecnología, salud global y seguridad vial— con saberes básicos, criterios de evaluación, competencias específicas y producto evaluable, listas para adaptar a tu currículo.

Como toda materia de modalidad, Ciencias Generales es examinable en la PAU para el alumnado de la modalidad General, así que las situaciones deben entrenar también el tipo de tarea que aparecerá en la prueba.

¿Qué exige la LOMLOE para Ciencias Generales en Bachillerato?

Antes de diseñar situaciones conviene tener claros los dos anclajes del currículo: los bloques de saberes básicos y las competencias específicas.

Los saberes básicos de Ciencias Generales se organizan en cinco bloques:

• A. Construyendo ciencia. Metodologías de investigación científica, diseño de experimentos y proyectos, uso del instrumental, búsqueda en fuentes veraces e interpretación y comunicación de la información científica.
• B. Un universo de materia y energía. Sistemas materiales, estructura de la materia y tabla periódica, nomenclatura química, transformaciones químicas, energía y consumo energético en clave de desarrollo sostenible.
• C. El sistema Tierra. Origen del universo y del planeta, ecosistemas, geosfera y tectónica de placas, problemas medioambientales, el modelo de desarrollo sostenible y el concepto one health (una sola salud).
• D. Biología para el siglo XXI. Biomoléculas, expresión de la información genética, técnicas de ingeniería genética como la PCR, la clonación molecular o CRISPR-Cas9, y aplicaciones de la biotecnología.
• E. Las fuerzas que nos mueven. Fuerzas fundamentales, leyes de la estática y de la mecánica del movimiento, con aplicaciones como la seguridad vial o el desarrollo tecnológico.

La materia define seis competencias específicas. Al diseñar una situación te interesan especialmente la CE1 (aplicar las metodologías propias de la ciencia), la CE3 (argumentar sobre estilos de vida sostenibles y saludables con fundamento científico) y la CE4 (resolver problemas aplicando el pensamiento científico y el razonamiento lógico-matemático).

La consecuencia práctica: a diferencia de las materias de la modalidad de Ciencias y Tecnología, donde el reto se ancla en un bloque especializado (campo gravitatorio, reacciones químicas…), aquí el reto debe cruzar disciplinas. Si tu situación solo habla de química, o solo de biología, le estás quitando la razón de ser a la materia. Si quieres ver cómo se aplica este esquema con IA al resto de materias, tienes la guía de situaciones de aprendizaje con IA.

Ejemplo 1: «El etiquetado que miente» (bloque D, biotecnología)

Reto. El comedor escolar ha recibido quejas de familias sobre los alimentos modificados genéticamente. El alumnado actúa como comité científico del instituto: debe analizar qué dice la ciencia sobre los transgénicos, distinguir evidencia de opinión y elaborar un documento informativo que el centro publique para las familias.

Saberes básicos. Bloque D (expresión de la información genética, técnicas de ingeniería genética —PCR, clonación molecular, CRISPR-Cas9—, aplicaciones y repercusiones de la biotecnología) y bloque A (búsqueda en fuentes veraces e interpretación de la información científica).

Criterios de evaluación asociados. CE1 (aplicar metodologías de investigación), CE5 (analizar la contribución de la ciencia como proceso colectivo e interdisciplinar, con perspectiva de género) y CE6 (buscar información contrastada con sentido crítico y ético).

Secuencia sugerida. Sesión 1: ¿qué sabemos y qué creemos saber? Mapa de ideas y detección de mitos. Sesiones 2-3: investigación en fuentes contrastadas y análisis de etiquetas reales. Sesión 4: redacción del documento informativo y turno de preguntas con familias invitadas.

Producto evaluable. Documento divulgativo de dos páginas con la postura científica argumentada y las fuentes citadas.

Medidas DUA. Los materiales se ofrecen en varios formatos (texto, vídeo, infografía); el documento puede entregarse en papel o digital, y la investigación admite parejas o grupos según la necesidad de apoyo.

Ejemplo 2: «Una sola salud» (bloque C, sistema Tierra y salud)

Reto. El ayuntamiento quiere lanzar una campaña de prevención sobre zoonosis y enfermedades infecciosas tras detectar casos locales. El alumnado debe diseñar la campaña conectando salud humana, animal y ambiental —el concepto one health— con evidencia científica.

Saberes básicos. Bloque C: concepto de ecosistema, problemas medioambientales, modelo de desarrollo sostenible, one health, enfermedades infecciosas y no infecciosas, vacunas, zoonosis y pandemias.

Criterios de evaluación asociados. CE3 (argumentar sobre estilos de vida sostenibles y saludables con fundamento científico) y CE2 (comprender y explicar los procesos del entorno con principios, leyes y teorías científicos).

Secuencia sugerida. Sesión 1: caso de estudio real y definición del problema. Sesiones 2-3: investigación del ciclo de transmisión y de las medidas de prevención. Sesión 4: diseño de la campaña (soporte, mensajes, público) y presentación ante un pleno simulado.

Producto evaluable. La campaña: cartelería o pieza audiovisual breve con mensajes basados en evidencia, más una memoria de una página con las fuentes.

Medidas DUA. Los conceptos se trabajan con esquemas visuales; la campaña admite formatos diversos (póster, vídeo, podcast), de modo que cada alumno elige el soporte en el que comunica mejor.

Ejemplo 3: «¿Cuánta distancia necesito para frenar?» (bloque E, mecánica y seguridad vial)

Reto. A la salida del instituto hay un paso de peatones y los conductores no respetan el límite de velocidad. El alumnado, como asesoría técnica, debe calcular cómo influye la velocidad en la distancia de frenado y proponer, con datos, si el límite actual es adecuado.

Saberes básicos. Bloque E: leyes de la mecánica relacionadas con el movimiento, con aplicaciones a la seguridad vial; bloque A: diseño experimental y comunicación de resultados.

Criterios de evaluación asociados. CE4 (resolver problemas aplicando el pensamiento científico y el razonamiento lógico-matemático), CE1 (metodología científica) y CE3 (argumentar sobre hábitos seguros con fundamento científico).

Secuencia sugerida. Sesiones 1-2: toma de datos de distancias de frenado en condiciones controladas o con simulador y modelización con las leyes del movimiento. Sesión 3: cálculo del caso real de la calle del instituto. Sesión 4: informe de propuesta y presentación ante una comisión simulada.

Producto evaluable. Informe técnico de una página con cálculos, gráfica distancia-velocidad y recomendación argumentada.

Medidas DUA. Los cálculos pueden apoyarse en hojas de cálculo compartidas y en plantillas con las ecuaciones despejadas para quien lo necesite; la presentación admite apoyo visual.

Cómo evaluar una situación de Ciencias Generales sin renunciar a la PAU

Ciencias Generales es materia examinable en la PAU para la modalidad General, y el miedo a «perder tiempo» con situaciones cuando hay que preparar la prueba es comprensible. La respuesta es evaluar en dos capas:

• Evidencias de proceso (30-40 % de la nota): cuaderno de investigación, diseño experimental, borradores, participación en el trabajo cooperativo.
• Producto final + prueba breve: el documento, la campaña o el informe del reto, más una prueba individual con tareas del mismo tipo que las trabajadas en la situación.

Así entrenas las tareas que pedirá la prueba de acceso, pero dentro de un contexto que da sentido a la materia. Ancla la rúbrica en los criterios de evaluación de tu currículo autonómico: es lo que defiendes ante el departamento o la inspección.

Errores comunes al diseñar situaciones de Ciencias Generales

• Copiar una situación de Física, Química o Biología de la modalidad de Ciencias y Tecnología: los saberes básicos y los criterios son de Ciencias Generales, y su enfoque es integrador. Las situaciones de esas materias de Bachillerato tienen su propio espacio en la serie: Física, Química, Biología y Geología y Matemáticas.
• El reto decorativo: la situación se resuelve con opinión y la ciencia queda como escenografía. Si el alumnado puede resolverla sin usar evidencia, métodos o cálculo, no sirve.
• No mapear saberes y criterios: partir del bloque de saberes y decidir qué criterios movilizas, no diseñar el reto y encajarlo después a la fuerza.
• Evaluar solo el producto final: se pierde la información del proceso y se premia solo a quien ya sabía.

Prompt para generar una cuarta situación de aprendizaje

Una cuarta situación puede salir del bloque B (por ejemplo, la huella energética del instituto como caso de consumo sostenible) o del bloque A (un pequeño proyecto de investigación sobre un hito científico). Pídesela a MIA, el asistente de IA para docentes de noobe, con este esquema: curso y materia, bloque de saberes, número de sesiones y tipo de producto que quieres. MIA trabaja sobre la LOMLOE y los currículos autonómicos, así que puede proponerte un reto conectado con tu programación real y ajustar los criterios de evaluación a tu comunidad, en lugar de darte un ejemplo genérico.

Si te falta la plantilla para documentar la situación, descarga la plantilla de situación de aprendizaje LOMLOE y rellénala con el esquema de estos ejemplos.